La cultura ético-axiológica humanista del profesional de la educación (página 2)
Evidentemente, al enfocar la educación en su
vínculo con la cultura, desde la óptica de los
valores, está reconociendo implícitamente una
dimensión axiológica, destacando entre ellos los
valores morales; así se puede deducir un vínculo
entre la educación y la cultura a través de lo
ético-axiológico y se deduce la idea de la
educación como un proyecto ético. Sin embargo, este
vínculo es externo, en tanto no se explicita, ni se
fundamenta, el proceso de formación ética del
sujeto como expresión esencial y vertebradora de la
educación y sus fines, ni el vínculo
orgánico entre lo axiológico y lo
ético.
En el ámbito de la formación de valores y
su vínculo con la profesionalidad pedagógica puede
referirse la concepción trabajada por González V.
(2003 a, pág. 7) en la que concluye "En la medida que
el docente exprese en su actuación profesional y en sus
relaciones con los estudiantes valores tales como la
responsabilidad, el amor a la patria y a la profesión, la
honestidad, la justicia entre otros propiciará su
formación como motivo de actuación en los
estudiantes". Se aborda el proceso de la educación en
valores como componente de la formación de la personalidad
y de la profesionalidad pedagógica, pero sólo desde
la perspectiva de un conjunto determinado de valores, no se
presta atención a la formación ética como un
aspecto sustantivo de la cultura profesional pedagógica y
de la propia formación humanista.
Esta misma investigadora reconoce que en las
investigaciones que ha desarrollado en torno a la
formación del profesorado universitario para la
educación moral y profesional del estudiante ha concebido
el desarrollo profesional del profesorado como: "Un proceso
permanente, continuo y gradual de tránsito hacia la
autodeterminación en el ejercicio de la docencia, que
implica necesariamente la reflexión crítica y
comprometida con la transformación de la práctica
educativa y la calidad de su desempeño, en un ambiente
dialógico y participativo, en el contexto
histórico-concreto de su actuación profesional."
(González V., 2002 a, pág. 6). No se revela de
forma particular la dimensión ética del proceso de
formación del profesional.
Luis López Bombino (1995, 1998, 2001, 2004),
también realiza un estudio acerca de la relación
entre valores, ética y educación, pero no sobrepasa
lo declarativo, en tanto se queda en la enunciación
externa de la relación y no revela los mecanismos
intrínsecos del proceso formativo general.
Más cercanos al problema de la relación
entre la ética y la educación, en Cuba, resultan
los trabajos desplegados en la última década por
José Ramón Fabelo (1995, 2006, 2007, 2007a, 2008,
2008 a, 2008 b) quien se plantea:
"…¿por qué necesitamos una
ética –así en minúscula-, una
noción del bien, un concepto de lo justo, de lo bueno, de
lo correcto, desde el que podamos juzgar procesos como la
educación y la enseñanza? ¿Qué
certidumbre tenemos de que esa noción desde la que
valoramos sea la adecuada? ¿Cómo llega lo
ético a convertirse en ético? ¿Qué
papel juegan la educación y la enseñanza en ello?
En resumen, ¿cuáles son los fundamentos de lo
ético?" (Fabelo, 2006, pág. 3).
Al responder de forma general a estas interrogantes este
autor esboza las siguientes ideas:
"Las normas y valores constitutivos de la
ética se integran a la experiencia histórico-social
que se trasmite por la educación (en el sentido amplio en
el que la habíamos concebido), forman parte del caudal del
que el individuo se apropia en el proceso de su desarrollo
ontogenético como resultado de su inserción misma
en la dinámica social. También la enseñanza
constituye un importante vehículo educativo para la
formación ética de los
educandos…
La educación, por tanto, siempre tiene un
contenido ético, nunca es la transmisión
fría de conocimientos. Y la raíz misma del
contenido ético de la educación, su razón de
ser, está en la vida humana, tanto individual como
colectiva…
La ética, entonces, es el modo socialmente
humano en que el individuo se conecta al género, mientras
que la educación y la enseñanza representan el
vehículo mediante el cual ese vínculo se trasmite
de unas generaciones a otras (Fabelo, 2006, pág.
14).
Como puede apreciarse hay una búsqueda del
fundamento último de lo ético y su relación
con la enseñanza y la educación en un plano
filosófico general de reflexión, pero no llega a
develar cómo concebir pedagógicamente el proceso de
formación ética de los educandos.
En lo que respecta a la relación entre la
Axiología y la Educación se asume en la presente
tesis la necesidad de hallar los nexos internos entre ésta
última (desde su naturaleza, esencia y funciones) y la
teoría científica que estudia los valores; siendo
lo axiológico consustancial al desarrollo del ser humano,
por lo que la formación de valores es inherente a la
proyección y ejecución de la educación
(Mendoza L. , 2005).
Es vasta la gama de investigaciones científicas
en torno a la problemática axiológica en la
educación; en Cuba el problema ha sido abordado por
especialistas en diferentes áreas de estudio:
filosófica, sociológica, psicológica y
pedagógica, pueden destacarse los trabajos que al respecto
han desplegado Fabelo, (1995, 2008, 2008b); Álvarez C.
(1995, 1999); Bermúdez, (1996); Arés, (1998);
Domínguez, M. (1993, 1996); Chacón, (1999, 2000,
2000 a, 2006, 2008); Mendoza (2001-2003, 2005); Martínez
M. (2001, 2003).
Un grupo numeroso de trabajos científicos ha
estado encaminado a la búsqueda de soluciones de las
diferentes aristas del problema de la formación o
educación en valores; este incluye a: Báxter (1989,
2002, 2003, 2003a); Blanco (1995); García (1996);
Torroella (1998); Silvestre (2002); Rojas (2002); Olivé,
(2005); Batista (2003); Domínguez W. (2003).
Ninguno de ellos aborda el nexo interno y esencial que
existe entre lo ético y la formación o
educación en valores como expresión
intrínseca de las dimensiones ética y
axiológica de la educación, ni realizan una
aproximación a la comprensión de lo ético
(como fenómeno cultural), desde una dimensión
axiológica humanista que permita esbozar su
vínculo; el centro de gravitación de estas
investigaciones ha estado en relación al proceso de
formación de valores, absolutizando o elevando a un primer
plano lo axiológico y en algunos casos lo relacionado de
forma particular con los valores morales, pero en ningún
momento se encaminan a fundamentar una concepción
científica acerca de la formación ética como
problema educativo.
Por otro lado, en ninguno de estos casos se explicita el
contenido de la categoría formación
ética como uno de los procesos consustanciales a los
procesos sustantivos que se debe realizar en la educación
en general y en particular en el proceso de formación del
profesional de la educación. Esto apunta a las carencias
que, en este sentido, existen en las investigaciones
pedagógicas.
Para el análisis de la formación del
profesional de la educación, desde la perspectiva del
objeto de estudio de esta investigación, se revisaron una
serie de trabajos, tanto de investigadores foráneos como
nacionales y se ha podido establecer que la mayoría de
estos se centran en lo relacionado al aspecto axiológico
en el proceso pedagógico en general y en la actividad
profesional del maestro, en esta dirección cabe
señalar un grupo de investigaciones desplegadas por el
ISPEJV (1998-2000, 2001-2002, 2003-2004)y dirigidas las tres
últimas por N. Chacón, así como otra
dirigida por ella en el 2008; Mendoza L. (2001-2003);
González V. (1999, 2002, 2003), Álvarez C. (1995,
1999), Báxter (2002, 2003); Ojalvo (2003); algunos llegan
incluso a subsumir la formación ética en el
aprendizaje axiológico Gómez (2007); ninguna de
ellas explicita el proceso de formación ética del
profesional de la educación.
Otro grupo importante de investigadores, aunque declaran
en sus enunciados investigativos el proceso de formación
ética, en el contenido desplegado en las investigaciones y
artículos científicos reducen la noción de
la formación ética al ámbito de la
ética profesional, desplegando así un reduccionismo
categorial injustificado en el campo científico
contemporáneo; tal es el caso de: Basanta, Brunetti,
Galardo, Galardo y Ormart (1999); Ormart (2001); Basanta,
Brunetti y Ormart (2002); Álvarez F. (2005);
Bolívar (2005);Pérez (2007); Agejas, Parada, y
Oliver, (2007); Basanta (2009) y Basanta, Ormart y Robustelli
(2010).
Esto permite plantear que la formación
ética sigue concibiéndose, sólo, desde y
para lo deontológico profesional, estos autores no
advierten la amplitud y complejidad de lo ético como nivel
reflexivo de un fenómeno social complejo como es la moral,
cuya dinámica engloba la actividad, la conciencia y las
relaciones sociales, por lo que trasciende la esfera profesional
y el campo de los deberes (Celeiro, 2011).
Igualmente, es indiscutible que para un grupo de
investigadores la formación ética es concebida como
un proceso consustancial a la educación en general y a la
superior en particular (incluyendo los centros formadores de
docentes), de tal suerte que la asumen o bien como una
función de la formación universitaria o como una
dimensión de la misma: Martínez M. M. (1995, 2001,
2006); Martínez M. M., Buxarrais M. R. y Esteban B. F.
(2002); en ocasiones hay autores que hablan de aprendizaje
ético para referirse al proceso de formación
ética, como son: Martínez M., Puig J. y Trilla J.
(2003); Martínez M., Tey A. y Campo L. (2006);
también la vinculan muy estrechamente a la
educación para la ciudadanía: Martínez, M, y
Hoyos, G. (2004); Martínez, M. y Esteban, F. (2005);
Martínez, M. (2006 b); Martínez, M. y Payá
M. (2006); Martínez, M. y Hoyos, G.(2006); otros ubican la
formación o educación en valores como elemento de
la formación ética: Rodríguez I. y otros
(2008) y Mejía G. (2009).
Evidentemente, este grupo de autores se ubica en una
concepción más elaborada y consecuente con la
interpretación científica de la ética, la
moral, los valores y su vínculo con el proceso formativo
universitario, al situar el aprendizaje ético como
núcleo del proceso de formación ética,
aunque no se revela el nexo entre lo ético y lo
axiológico y no se distingue la diferencia entre
aprendizaje y formación ética.
Particular importancia cobra en este análisis
sobre la formación ética del sujeto la obra de
Edgar Morín (2001), al plantear ideas de
connotación ética que se sintetizan en la
ética del género humano, reconoce, así
que la condición humana posee un carácter ternario
ya que es a la vez individuo-sociedad-especie, y es en este
sentido que habla de enseñar la ética no con
lecciones de moral, sino que debe formarse a partir de crear la
conciencia de que el humano es a la vez individuo, parte de una
sociedad y parte de una especie, la condición humana es
así portadora de esta triple realidad, por lo que el
desarrollo humano comprende el desarrollo de las
autonomías individuales, de las participaciones
comunitarias y la conciencia de pertenencia a la especie humana.
De ahí que él hable de la ética del
género humano o antropo-ética, la cual está
pidiendo asumir la misión antropológica del
milenio: humanizar la humanidad, obedecer a la vida y guiarla,
respetar la unidad en la diversidad, respetar al otro en su
diferencia y en su identidad consigo mismo, desarrollar la
solidaridad, la comprensión y aceptación, en fin,
enseñar la ética del género
humano.
Este es un posicionamiento teórico que requiere
ser instrumentado en la educación del ciudadano actual,
tomando en consideración la concepción Moriniana
del pensamiento complejo, en la que ocupa un lugar especial su
visión acerca de los siete saberes necesarios a la
educación del futuro, que según su opinión
constituyen problemas fundamentales que permanecen totalmente
ignorados u olvidados y que son imprescindibles enseñar en
el S XXI; enseñar la condición humana es uno de
ellos. Posición que se comparte y asume en esta
tesis.
En este sentido, comprende al ser humano como un ser
físico, biológico, psíquico, cultural,
social e histórico; evidentemente la naturaleza humana
constituye una unidad compleja que desde su punto de vista
está totalmente desintegrada en la educación y es
necesario restaurarla.
El análisis de la naturaleza humana transita por
una cultura de la diversidad y requiere de una práctica
educativa que refrende la diferencia como valor socioeducativo,
la norma es la diversidad, y de ella hay que partir para
cualquier planteamiento educativo realista(Venet, 2007,
2011).
Por otro lado, en el actual modelo de formación
de la educación superior cubana se plantea que la labor
educativa deviene elemento de primer orden en el proceso de
formación, denominándose como una dimensión
de este, declarando como idea rectora y estrategia principal del
mismo la formación de valores (en especial los que
caracterizan el accionar profesional); en él se
caracteriza brevemente este proceso, pero al hacerlo se
superponen términos como conducta ética,
comportamiento ético, persona ética, profesional
con ética y otros, llegando a entender y reducir lo
ético a su comprensión como un valor (Horruitiner
P. 2007).
Al realizar este planteo en estos términos, si
bien se intenta establecer un vínculo entre lo
ético y lo axiológico, este resulta externo y
formal, ya que se está realizando un reduccionismo que no
permite abordar consecuentemente el propio proceso de
formación de valores, al cual se le otorga el rango de
estrategia principal dentro de la labor educativa; esto evidencia
la confusión, identificación, reducción,
sinonimia y tautología que se realiza indistintamente,
aún, en la Pedagogía, en relación a la
necesaria distinción que en el campo científico
debe realizarse entre las categorías de valor,
ética y moral, a partir de la naturaleza específica
y esencialidad de las mismas.
En dicho modelo, aunque se le otorga un lugar a la
formación ética de forma implícita, se sigue
ponderando la formación de valores como elemento
vertebrador de la dimensión educativa del proceso de
formación; a su vez, se trata el valor como componente de
la categoría contenido y se plantea que se requiere
precisarlos en los programas de estudio y darle tratamiento
pedagógico para lograr su incorporación por parte
de los estudiantes a su personalidad ya que, según este
modelo, la apropiación de valores resulta la parte
más compleja de toda la labor de formación que la
didáctica aún no ha resuelto, como ha hecho con la
apropiación de un concepto o el dominio de una habilidad
(Horruitiner P. 2007).
De esta forma, desde la propia concepción del
modelo de formación universitaria que funciona en la
educación cubana actual, se continúa con una
visión estrecha y fragmentada acerca de la
formación ética, al reducirse ésta a lo
axiológico, entendido este último incluso, desde
una comprensión heterónoma del propio proceso de
formación de valores y no se considera el tránsito
hacia la necesaria autonomía moral como expresión
de la autodeterminación, denotando un marcado esquematismo
en el proceso.
Se plantea que en las concepciones actuales de la
universidad como institución social, una de las cualidades
de la misma es el proceso de formación integral, en el
modelo cubano se precisa que:
"… en síntesis expresa la
pretensión de centrar el quehacer de las universidades en
la formación de valores en los profesionales de forma
más plena, dotándolos de cualidades de alto
significado humano, capaces de comprender la necesidad de poner
sus conocimientos al servicio de la sociedad en lugar de
utilizarlos sólo para su beneficio personal. Implica
también la necesidad de lograr un profesional creativo,
independiente, preparado para asumir su autoeducación
durante toda la vida; que sea capaz de mantenerse constantemente
actualizado, utilizando igualmente las oportunidades ofrecidas
por las universidades de atender al profesional con una
educación posgraduada que responda a las necesidades del
desarrollo del país." (Horruitiner, 2007,
pág.3).
La formación integral está concebida a
partir de la formación de valores, pero, como puede
observarse, explicitan el carácter y cualidad de esos
valores desde lo ético-humanista, por tanto aunque se
centra en los valores se hace evidente la necesidad de cualificar
esos valores desde una determinada concepción ética
de profundas raíces humanistas. Sin dudas, esto apunta
hacia la necesidad teórica-instrumental que existe en el
campo de la pedagogía de revelar el nexo orgánico
existente entre lo ético y lo axiológico desde la
concepción de una formación humanista.Se trata
entonces de revelar la esencia de la formación humanista
en el contexto educacional más estrecho, que tiene su
expresión más reveladora en el "Mensaje educacional
al pueblo de Cuba" (Hart, 1960) en lo referente al modelo de
hombre deseado y ajustado a los sucesos y condiciones que
asignaba el proceso revolucionario[3]
Se considera pertinente dejar sentado que las
humanidades siguen constituyendo un conjunto de saberes,
disciplinas o contenidos en torno al humanismo; de ahí que
se asuma que este deviene fundamento
teórico-práctico de las humanidades y la
comprensión de éstas, como se ha señalado
anteriormente, permite hacer una lectura diferenciadora entre
formación humanística y formación
humanista[4]
Según se concibe en el presente trabajo y
coincidiendo con el punto de vista de Mendoza L. (2001-2003,
2005(a)), la formación humanista está estrechamente
vinculada con el modelo de hombre y con los fines de la
educación, y este problema se inserta directamente en la
Filosofía de la Educación, ya que tradicionalmente
ésta se ha ocupado de tres problemas principales: el
problema de las concepciones del hombre en tanto ser educable, el
problema de los valores y el problema de los fines de la
educación[5]
En opinión de López, Miranda, Cobas,
Varela y Chávez (2000), el concepto formación del
hombre y por analogía, el de formación humanista,
es el punto de partida de la teoría educativa de la
época, plantean que se denota en ella un núcleo
esencialmente axiológico, cuyo peso fundamental se inclina
hacia un humanismo ético de contenido
axiológico-espiritual, en el cual, según M. Vitier
(citado por ellos), el fin determinante es el hombre, pero no un
hombre abstracto sino un hombre cuya naturaleza la definan
valores ético-espirituales transcendentes en la
historia.
Si bien es cierto que después del triunfo
revolucionario de 1959 la Filosofía de la Educación
dejó de existir como asignatura de la formación del
magisterio cubano y también como saber científico
especifico, no es menos cierto que la concepción acerca de
la formación humanista está implícita y
explícitamente formulada desde sus inicios, como puede
constatarse en el Mensaje educacional al pueblo de Cuba donde el
entonces Ministro de Educación, Armando Hart
Dávalos, explica al país el contenido de los
trascendentales cambios que en la esfera educacional se
proyectaban por el gobierno revolucionario.
Se coincide con los investigadores citados en que desde
ese momento inicial queda claramente definido el carácter
esencialmente humanista de la formación en la
educación y que esto significaba mucho más
allá de reducir este valor al contenido de una o varias
asignaturas o de algunas actividades extraescolares.
Esta concepción siguió
desarrollándose y se le incorporaron nuevas ideas acerca
de la formación del hombre nuevo y sus cualidades; sin
embargo, hoy se reconoce, como se ha planteado en la
introducción de esta tesis que el formalismo, esquematismo
y mimetismo fueron entronizándose en las estructuras y
funciones en el sector educacional (según estos mismos
investigadores, p.32) trayendo como una de las secuelas
más peligrosas de estas dañinas tendencias la
pérdida de la significativa costumbre humanista del
pensamiento pedagógico cubano y el lugar que debía
ocupar en ella los valores éticos, la subjetividad, lo
individual, lo interno, la diversidad, con su saldo nocivo en la
formación de una conciencia nacional, de cubanía y
en el sentido de responsabilidad ciudadana del sujeto.
Todas las ideas manejadas hasta aquí condicionan
la asunción de la concepción de la cultura
ética[6]como un constructo precedente para
la comprensión de la formación ética como
objeto de estudio de la presente investigación. En los
trabajos consultados no es frecuente el abordaje de esta
categoría (cultura ética); la misma es tratada por
la investigadora Pérez Cruz I. (2007), pero como
expresión de la ética profesional, evidenciando un
reduccionismo de la cultura ética al elemento
deontológico profesional, por un lado, y de la
formación ética a lo puramente axiológico en
el campo de lo profesional, por el otro. Esta concepción
resulta estrecha e inconsistente.
Por estas razones se toma como punto de partida el
abordaje de la cultura ética como expresión de una
síntesis orgánica de la cultura, de la moral y de
la ética y el vínculo de estos fenómenos con
la educación.
En este sentido, se asume la cultura ética como
un proceso histórico social concreto en el cual, mediante
la actividad práctica del hombre, se configura un conjunto
de recursos intelectuales de connotación moral en unidad
con los aspectos vivenciales afectivos, los cuales permiten al
mismo realizar una reflexión argumentativa y
crítica desde lo moral, y se objetivizan en su
comportamiento (Celeiro, 2004).
La cultura ética, concebida de esta forma, tiene
carácter empírico y no es menos cierto que recibe
el influjo de las agencias socializadoras más variadas, en
este sentido se puede reconocer que ella se encuentra en un plano
más elevado de reflexión que aquel en el que se
mueve el hecho moral en sí mismo, sin embargo, para que
ella se eleve de un nivel empírico a un nivel de
sistematización más profundo como es el
teórico, se requiere de la participación de la
educación en un sentido restringido, estrecho o
específico, como influencia orientada y
sistemática, como educación institucionalizada o
escolarizada.
Así, lo ético, entendido como lo
teórico-reflexivo sobre la moral, a través de la
educación, termina adentrándose en la conciencia de
los hombres y ejerce una influencia inversa sobre el estado y
desarrollo de la moral. De esta forma, la educación
escolarizada está llamada a contribuir a elevar la cultura
ética al más alto nivel reflexivo, en particular en
aquel campus universitario cuyo objeto social lo
constituye la formación del profesional de la
educación.
Esta concepción de la cultura ética
permite comprender que las exigencias morales de la sociedad, que
representan el aspecto objetivo, se reflejan, fundamentalmente,
en forma de conceptos normativo-valorativos (conceptos morales)
al nivel del pensamiento moral (para algunos conciencia moral),
por otro lado, dichas exigencias morales, al expresarse en el
pensamiento, hacen que junto a los conceptos morales aparezcan
los juicios y los razonamientos, como formas lógicas del
pensamiento moral.
En esta manera de entender la cultura ética,
también de forma implícita, están presentes
otros elementos vinculados con la esfera afectivo motivacional
del sujeto; en este sentido, y relacionado con la función
reguladora de la moral, se asumen como elementos de la cultura
ética: la motivación moral, la valoración y
los valores, el ideal, la autovaloración moral, la
autoestima moral y la autodeterminación moral.
Estos elementos, así enfocados, conducen
necesariamente al planteo del carácter heterónomo y
autónomo de la regulación moral, para ello se
asumen los postulados que han sido desplegados en las
teorías del desarrollo moral[7]cuyos
elementos más racionales han tenido continuidad y
posterior desarrollo en la Psicología de
orientación marxista y que sirven de basamento
científico a la reflexión ética en este
aspecto.
Piaget (1932) y Kohlberg (1992), centraron su obra en el
problema de la transición de una moral externa, impuesta
por la sociedad (moral heterónoma) a una moral interna,
comprendida y aceptada por el individuo (moral autónoma),
lo que constituye su idea básica más racional junto
a los niveles de desarrollo moral y la construcción del
juicio moral, elaborados por ellos.
En el enfoque socio-histórico
cultural[8]se concibe la autonomía moral
como un proceso complejo y paulatino, que no es privativo de
etapas tardías del desarrollo como consideran la
mayoría de los enfoques, sino que aparece de forma
incipiente ya desde edades tempranas del desarrollo, alcanzando
su nivel superior de expresión a finales de la edad
juvenil, momento en que se alcanza la
autodeterminación.
En la presente tesis, estos postulados están
connotados al concebirse la autonomía moral como la
capacidad del individuo de mantener un comportamiento moral
estable, independiente de las presiones externas y al mismo
tiempo, de ser un agente activo en el enfrentamiento de toda
violación de lo moralmente justo, correcto y
bueno.
Aparece el componente comportamental como momento
particular de la conducta; la actividad, que se "refracta" en
forma de conducta, sólo existe a través de las
relaciones sujeto-objeto y sujeto-sujeto, en este caso son
relaciones morales entre sujetos, en las cuales se concretan los
valores morales. Esta idea permite inferir que en el contenido
del concepto subyace la presencia de los valores morales.Sin
embargo, aún queda por revelar cómo se realiza el
proceso de formación de la cultura ética, de forma
particular en los profesionales de la educación que se
forman y son precisamente los que tienen el encargo principal de
formar la cultura ética de las nuevas generaciones en los
procesos educativos escolarizados. Tampoco se explicita en esta
concepción el vínculo intrínseco entre lo
ético y lo axiológico aunque subyace la
idea.
De esta forma se pueden resumir las insuficiencias
epistemológicas que caracterizan el estudio del objeto
de la presente investigación:
Indeterminación epistemológica en el
tratamiento categorial del proceso de formación
ética del profesional de la
educación.Énfasis epistemológico en la
perspectiva axiológica del proceso de formación
ética del profesional de la
educación.Carencias en la argumentación
pedagógica respecto a las herramientas
teórico-metodológicas que permiten desarrollar
el proceso de formación de la cultura
ético-axiológica del profesional de la
educación.
I.2 Principales tendencias históricas del
proceso de formación ética del profesional de la
educación.
Todo proceso, objeto o fenómeno posee un devenir
histórico espacio-temporal, por lo que los procesos
pedagógicos no escapan a esta regularidad; de tal suerte
que el objeto de la presente investigación así como
su campo se desenvuelven en el contexto de un proceso
histórico pedagógico determinado, que está
condicionado por el complejo entramado socio-clasista de una
época histórica concreta.
En las investigaciones pedagógicas, este tipo de
análisis se realiza desde diferentes perspectivas
teóricas; es así que en la presente
investigación se asume la posición
científica de Ramos G. (2003, 2012) para realizar el
análisis tendencial de la evolución del objeto de
estudio y su campo.
La formación del profesional de la
educación presenta una tradición en la
educación cubana y está recogida en
múltiples investigaciones, trabajos como los de
Álvarez R. (1995); Addine (1999. 2002); Addine y
García (1995); Addine y otros (2004); Matos y
Hernández (2000); Venet (2003); Suárez (2004);
Mendoza M. (2004); Cortina V. ( 2005); Montoya, (2005); Sigas
(2007); Muradás (2008); Paz (2009); Céspedes
(2010); Ubals (2012), aportan elementos valiosos acerca del
devenir histórico del proceso general de formación
profesional del docente en Cuba, pero no explicitan una
conceptualización pedagógica del proceso de
formación ética del mismo; sin embargo, se pueden
realizar inferencias y deducciones del proceso a partir de los
elementos aportados.
En la bibliografía consultada existe una
periodización general de la educación en Cuba que
responde a los momentos históricos
(económico-socio-políticos) por los que ha
atravesado el desarrollo de la nación cubana y que se
asume en este trabajo: período colonial, período
neocolonial y revolución en el poder.
Las raíces más profundas de la
problemática ética, filosófica y educativa,
que en su vínculo conforman y delinean el objeto de
estudio de la presente investigación, se encuentran en los
finales del Siglo XVIII y durante el Siglo XIX, donde la
relación entre filosofía y educación
constituye un rasgo distintivo de la cultura cubana, encarnado en
las figuras cimeras de Caballero, Varela y De la Luz, y
más tarde en Martí y Varona; adquiriendo un
significado especial para las concepciones educativas y la
formación humanista.
Durante el período neocolonial en Cuba, se
condujo la formación de profesores en correspondencia con
el interés norteamericano de crear las condiciones para
asegurar su dominio económico, político y social,
por lo que se aplicó una Pedagogía más
práctica y científica, respecto a los
métodos, desde la influencia de las concepciones
pedagógicas pragmáticas en la formación de
profesores (Sigas, 2007).
Sin embargo, se desarrollaba una tendencia de
carácter crítico valorativo, que partía de
un enfoque histórico-cultural de los problemas de la
educación en el país y estaba más ligada a
la herencia revolucionaria del Siglo XIX; fueron figuras claves
Ramiro Guerra, Fernando Ortiz, Jorge Mañach, Raúl
Roa, Juan Marinello, Emilio Roig y Medardo Vitier (López,
Miranda, Cobas, Varela y Chávez, 2000).
En 1952 aparece el ensayo escrito por M. Vitier
"Fines de la educación", que al decir de un grupo
de investigadores del ICCP (2005), se convirtió en una
referencia obligada de los pedagogos de la época, en lo
relativo a los fines de la educación, donde el peso se
inclinaba hacia un humanismo ético de contenido
axiológico, en tanto el fin determinante era el hombre
(López, Miranda, Cobas, Varela, y Chávez,
2000).
El triunfo de la Revolución en Cuba, en el
año 1959, marca un cambio radical en la base
económica, a partir de la formación de un nuevo
sistema de relaciones económicas, determinadas por un
nuevo tipo de propiedad sobre los medios de producción;
cambia entonces, paulatinamente, toda la superestructura social.
Se inicia así una nueva formación
económico-social y con ella una nueva época para
Cuba.
Es a partir de este momento donde se concentra el
análisis de las diferentes etapas en el proceso de
formación del profesional de la educación desde la
dimensión ética y su dinámica. Como se ha
señalado, no se encuentran alusiones directas y
específicas acerca de la formación ética del
profesional de la educación, es así que el
análisis del desarrollo y evolución del objeto y su
campo se hace tomando como criterio la inferencia de la
formación ética a partir de la presencia de
elementos tales como la educación moral y la
formación o educación en valores, factores
asociados de forma cercana a dicho proceso.
Para la realización de la periodización se
establecen los siguientes indicadores:
Concepción de la formación
ética del profesional de la educación desde las
dimensiones moral y valoral.Características generales de la
metodología empleada para la formación
ética del profesional de la educación desde la
perspectiva moral y de los valores.
Constituyen hitos para la determinación de
las etapas:
La creación de los Institutos
Pedagógicos en 1964.El programa de perfeccionamiento del sistema
nacional de educación a partir de 1975.Las transformaciones en la educación
condicionadas por los cambios en el ámbito nacional e
internacional a partir de 1991.
Estos elementos permiten establecer la siguiente
periodización:
Primera etapa: Primacía de la
formación moral centrada en la práctica desde el
compromiso socio-profesional (1964-1974).
Segunda etapa: Normatividad de la
formación moral comunista del profesional de la
educación (1975-1990).
Tercera Etapa: Configuración de los
lineamientos axiológicos de la formación del
profesional de la educación desde una marcada e
intencional perspectiva ideo-política
(1991-2012).
I. 1964-1974. Primacía de la
formación moral centrada en la práctica desde
el compromiso socio-profesional.
En 1964, como respuesta a la progresiva necesidad de
profesores para el nivel medio de enseñanza y como
resultado de la extensión y masividad de los servicios
educacionales, se fundan los Institutos Pedagógicos que
nacen como Facultades de las tres Universidades existentes en el
país, quedando estructurados en tres secciones: la
básica, que preparaba profesores para la Secundaria
Básica; la superior, para preuniversitario y la
sección pedagógica encargada de la docencia de
Psicología y Pedagogía en las dos secciones y de
las actividades de investigación y
superación.
En este sentido, el área concebida para la
formación ética del docente era parte de la
formación integral y armónica de la personalidad y
de la labor educativa, vistas desde la práctica
pedagógica general a partir de los parámetros
más generales de la moral en sus compromisos sociales y
profesionales.
En el contexto de esta etapa acontecen eventos
significativos como el Primer Congreso de Educación y
Cultura en 1971, el cual realiza un análisis integral de
la educación y el desarrollo de la misma; el II Congreso
de la UJC en 1972, donde se valora el estado del sistema
educacional cubano; estos hechos significan momentos importantes
en el proceso de institucionalización de la
política educacional y acreditan el carácter
democrático de la educación y el acceso masivo a la
misma como derecho de todo el pueblo.
En 1972 se funda el Destacamento Pedagógico
Universitario "Manuel Ascunce Domenech" para formar
sistemáticamente y proveer de maestros a todo el
país, constituye un acontecimiento revelador por la
connotación que en la formación ética de los
profesionales de la educación tuvo, ya que exigió
de un sentido de responsabilidad, sensibilidad, sacrificio,
altruismo y otras cualidades morales que había que formar
necesariamente para acometer la tarea, a pesar de no existir una
concepción explícita en este sentido, pero la
actividad pedagógica cotidiana demandó
permanentemente de un perfil moral y axiológico
determinado, que se configuraba a partir de la propia
práctica pedagógica asumida desde el compromiso
social y personal y que se revertía en un compromiso
profesional en ascenso.Se consideraba la formación
ética como uno de los componentes de la formación
profesional pedagógica, desde la educación
integral, pero esta se limitaba a fortalecer la educación
moral, por lo que existía una tendencia a restringir la
formación ética a la formación
moral.
La formación ética, desde lo curricular se
expresaba limitadamente en la intención de fortalecer la
formación de valores patrios y la ejemplaridad. Si bien no
se cubrían todas las necesidades formativas en los
estudiantes en lo referido a una ética social y
profesional, al menos se promovía la formación de
un docente con compromiso social y en la profesión,
reflejo de las exigencias que se les imponían de forma
externalista en los escenarios educativos donde se les
insertaban.
Estos resultados estaban estrechamente vinculados con
los métodos tradicionales de la labor educativa que se
dividían en métodos formadores de la conciencia y
métodos formadores de la conducta, que respondían
al momento histórico y las concepciones pedagógicas
de la época, pero dicotomizaban el proceso de
formación moral y ética del sujeto como entidad
íntegra actuante senti-pensante.
1975-1990.
Normatividad de la formación moral comunista del
profesional de la educación
Un hecho político e ideológico sui
géneris ocurre en diciembre de 1975, el I Congreso del
PCC, el cual influye en la educación en tanto se perfilan
y adoptan las Tesis y Resoluciones y se aprueba la
Política Educacional Cubana; en ella se reconoce la
educación moral como una necesidad de la formación
en general de las nuevas generaciones y por tanto del profesional
de la educación en formación.
Producto de la experiencia revolucionaria en el campo de
la educación y a tenor con el progreso
contemporáneo, en este año 1975, se programa un
Plan de Perfeccionamiento del Sistema Nacional de
Educación con la ayuda técnica y el asesoramiento
socialista soviético, a partir de este momento la
educación cubana recibe profusamente el influjo de la
experiencia socialista este-europea.
Esta etapa se caracteriza por primar el objetivo de la
formación multilateral del individuo, la cual se pretende
lograr a través de la educación intelectual,
científico-técnica,
político-ideológica, física, moral,
estética, politécnica, laboral y
patriótico-militar. Se instaura así una
concepción de educación moral comunista, cuyo
contenido refleja el proceso de la educación en el
espíritu de las normas y principios de la moral comunista,
como una de las direcciones del sistema de la educación
comunista de la nueva personalidad (Chacón y Ulloa,
1988).
En esta etapa coinciden la creación del
Ministerio de Educación Superior (1976), la
creación del Ministerio de Cultura y la fundación
de los Órganos del Poder Popular, así como la
realización del II Congreso del PCC (1980), en cuyo
informe se enfatiza de nuevo la educación moral comunista
de las nuevas generaciones, pero no se vincula esto con la
formación de valores ni con una formación
ética.
En 1975-76 se crean los Institutos Superiores
Pedagógicos como centros educacionales independientes, se
inicia así la Licenciatura en Educación como una
carrera de nivel superior y con ella la aplicación del
Plan de Estudios A encaminado a elevar el nivel cultural general
de los egresados.
El Plan A (1977) es expresión del hecho de que la
línea priorizada era entonces la preparación de un
profesional de la educación que trabajara en las aulas con
preparación teórica y habilidades
pedagógicas necesarias desde las diversas asignaturas para
su actuación (carácter asignaturista en los planes
de estudios). La introducción de la asignatura
Ética Marxista Leninista es sólo para la carrera de
Marxismo e Historia y aunque es significativa en la
aportación de elementos teóricos conceptuales con
cierto carácter normativo, resulta insuficiente para la
formación y el desarrollo de la perspectiva ética
del profesional de la educación, además de ser
estrecha por la presencia sólo en esta especialidad y
poner énfasis casi exclusivamente en lo instructivo y no
en lo formativo, elemento que limita el vínculo integrador
de la formación y el ejercicio profesional.
El análisis precedente revela que la
formación ética del docente recaía en las
asignaturas del área de las humanidades fundamentalmente,
y estaba en manos de la espontaneidad, la maestría, las
vivencias y hasta de la imagen de los encargados de este proceso
en la práctica pedagógica cotidiana.
El proceso de educación moral del profesional de
la educación, aun cuando queda refrendado como uno de los
componentes de la formación integral a partir de la
concepción que primaba, no estaba asociado a un proceso de
formación reflexiva en torno a la moral y los
valores.
En 1982 se pone en vigor el Plan de Estudios B, a partir
de un proceso de validación del anterior, proceso de
perfeccionamiento que implicó mejoras en la
concepción de los programas con una ampliación del
nivel científico de los contenidos, pero no logra superar
las limitaciones que en el sentido anterior se han referido, en
tanto no se logra la integración y sistematización
de lo ético-reflexivo en el proceso de formación
del profesional de la educación y por consiguiente no se
expresa en la práctica profesional
pedagógica.
Con este Plan B se perfecciona la asignatura
Ética Marxista Leninista en la especialidad Marxismo e
Historia y aunque se abogó y se discutió por
extenderla a todas las especialidades nunca se logró, si
bien su aporte podría resultar limitado para la
formación ética del futuro profesional, no obstante
hubiese representado algún referente más cercano a
tal propósito.
A partir del curso 1990-91 se inicia el Plan de Estudios
C, observándose una mayor armonía de lo
académico, lo laboral y lo científico.Este plan
permitió precisar una concepción más amplia
del perfil para el desempeño profesional, se introducen
los Planes Directores como guías para el plan de estudio,
que permitieron concretar el aporte de cada disciplina a una
formación más integral para alcanzar un mejor
desempeño en la actuación profesional; desaparece
la asignatura Ética Marxista Leninista del Plan de
Estudios de la carrera de Marxismo e Historia. La
formación ética no se visualiza.
En cuanto a la metodología aplicada, a pesar del
perfeccionamiento en los Planes de Estudios, los métodos
de la labor educativa continúan siendo los mismos, no se
modifican ni introducen métodos específicos para
una formación que permita no sólo formar en las
normas de la moral comunista, sino además y sobre todo,
reflexionar críticamente sobre la pertinencia o no de las
mismas, se pone énfasis especial en el papel del ejemplo,
la formación de convicciones y las potencialidades
educativas que poseían algunas actividades
extracurriculares y extraescolares, como las labores socialmente
útiles, el trabajo voluntario, los matutinos, las marchas
y otras.
1991-2001.
Configuración de los lineamientos axiológicos de la
formación del profesional de la educación desde una
marcada perspectiva ideo-política
La situación internacional y su impacto negativo
en la realidad cubana, a partir de los 90, condicionaron la
necesidad de transformación en la educación que
precisaba una mayor armonía entre la situación
social y las exigencias al profesional de la educación en
formación. En este sentido un elemento insoslayable es la
llamada crisis de valores en la Cuba de los años 90, sus
causas y estrategias de superación que fueron abordadas de
forma peculiar en la Audiencia Pública sobre
formación de valores en las nuevas generaciones de la
Comisión de Educación, Cultura, Ciencia y
Tecnología de la Asamblea Nacional del Poder Popular en La
Habana en abril de 1995, por el impacto que en la juventud tuvo y
por la misión particular que le correspondía a los
centros formadores de formadores[9]
Se rediseñaron una vez más los Planes de
Estudios, dando continuidad al Plan de Estudios C en
perfeccionamiento, el proceso de formación del docente
adquiere una nueva connotación al ampliarse su
vínculo con la práctica pre-profesional, con
mayores exigencias en la preparación técnica a
partir de sus dos modalidades: sistemática y
concentrada.
En esta etapa, se puede decir que la concepción
de formación ética del docente en formación
considera los cambios ocurridos a nivel social, especialmente la
llamada crisis de valores, que marca un giro importante en este
sentido y tuvo su momento de reflexión social,
psicológica, pedagógica y política a escala
general en el país en el contexto de la Audiencia
Pública para la formación de valores (Asamblea
Nacional Poder Popular, 1995), se comienzan a delinear los
postulados axiológicos desde lo político e
ideológico con marcado carácter político,
obviándose un tanto lo ético-humanista en su
sentido más profundo.
En el transcurso de esta etapa, un elemento distintivo
en este sentido fue la aparición de los "Lineamientos
para la Formación de Valores", elaborados por el
MINED y refrendados en la Resolución Ministerial No. 90/98
(MINED, 1998) a partir de la cual se establece la creación
de la Cátedra de Formación de Valores en
cada centro de educación de los diferentes niveles de
enseñanza, desde Preescolar hasta los ISP, con las
respectivas "Orientaciones Metodológicas para el
desarrollo del Programa Dirigido a la Formación de
Valores, la Disciplina y la Responsabilidad Ciudadana, Desde la
Escuela" (MINED, 1998 a).
En esta concepción, aunque se reconoce de forma
explícita en estos documentos la necesidad de que el
personal docente comprenda plenamente que la formación de
valores no constituye una materia más del Plan de
Estudios, sino una concepción que debe estar presente y
materializarse en todo el sistema de trabajo de la escuela, esto
no resultó del todo así, pues se elaboraron
Programas de Asignatura, y se asumió, ante todo, como una
asignatura más que se impartía, en muchas
ocasiones, sin la preparación requerida,
esquematizándose y perdiendo en gran medida el potencial
ético-axiológico humanista formativo que
poseía.
No obstante, este ha sido uno de los referentes
más cercanos a una posible concepción de
formación ética del docente, en tanto, como se
reconoce en dichos documentos, su contenido se nutría de
la esencia de la moral socialista y de la cívica
cubana.
En esta etapa se promueven e impulsan proyectos
investigativos asociados a los valores y su proceso de
formación y también vinculados a la Ética,
aplicados a los procesos educativos y que tienen en el movimiento
revolucionario cubano su fuente fundamental, el cual
aportó tradiciones ético-axiológicas
humanistas a la práctica pedagógica y a la
educación. Sin embargo, no hubo suficiente
preparación del personal docente para el tratamiento de
los valores y la reflexión ética, que aunque
siempre reconoció la importancia de estos elementos no
tenía las herramientas teóricas y
metodológicas necesarias para contextualizarlos en el
proceso formativo del profesional de la educación, es
así que el proceso educativo se caracterizó por una
unilateralidad hacia la formación ideológica,
priorizando lo político y en ello la formación de
un conjunto determinado de valores políticos y
morales.
A partir de este momento se da una explosión a
nivel de país en torno a la temática
axiológica en el proceso pedagógico, se despliegan
investigaciones, tesis de maestrías y doctorados,
artículos científicos, foros científicos,
paneles en congresos internacionales, entre otras actividades de
carácter científico. Es así que el proceso
de formación de valores se constituye en la columna
vertebral de la labor educativa en todos los niveles de
enseñanza y en los ISP, reduciéndose la
formación ética a la formación en
valores.
A partir del curso 2002–2003 se fomenta en el
país el programa de Universalización de la
Educación Superior[10]los planes de estudio
fueron rediseñados según los niveles de
educación correspondientes apareciendo nuevas modalidades
del proceso pedagógico.
El proceso de formación de profesionales de la
educación trasciende las instalaciones centrales abarcando
las microuniversidades y las sedes municipales,
multiplicándose con la participación activa de los
profesores adjuntos y tutores que constituyen agentes de
socialización en el trabajo de estos y responsables
directos de la formación integral del estudiante. Este
proceso presenta una connotación distinta a partir del uso
de las nuevas tecnologías de la información y la
comunicación y se aspira a la formación de una
cultura general integral a partir de ellas.
Se reconoce la importancia del proceso de
formación ética, pero siempre a partir de la
formación de un conjunto determinado de valores
estrechamente vinculados a la preparación política
e ideológica, por lo que la concepción del proceso
de formación ética se atomiza, fragmenta y subsume
en lo axiológico y lo ideo-político; en parte esto
responde a la coyuntura histórica que vive el país
desde el año 1991 en adelante, particularmente hasta el
año 2008 aproximadamente.
El 25 de mayo de 2009 el Comité Ejecutivo del
Consejo de Ministros, teniendo en cuenta la definición de
Universidad, legalmente refrendada en el artículo 3 de la
Ley 1307 del 29 de julio de 1976, que establece los tipos de
centros para la Educación Superior, y considerando el
cumplimiento de los requisitos conforme al desarrollo alcanzado
en la formación docente mediante una diversidad de
carreras, adoptó el acuerdo Nº. 6643 referido a
aprobar la transformación en Universidades de los centros
de Educación Superior adscriptos al Ministerio de
Educación y que ellos en lo adelante se denominen
Universidades de Ciencias Pedagógicas; es así que
los ISP se transforman en UCP y comienza una nueva etapa de
transformaciones educacionales significativas en el proceso de
formación docente.
A partir del curso 2009-2010 la Universidad de Ciencias
Pedagógicas "Frank País García"
inició la planeación estratégica como centro
formador de profesionales de la educación a través
del proyecto educativo institucional (PEI), con el
propósito de integrar las estrategias que, desde cada
área de la formación, se debían ejecutar
(PEI, 2011), es así que los proyectos educativos
constituyen el elemento integrador de todas las acciones
educativas con un enfoque de sistema (Horruitiner,
2007).
En el modelo de formación de la educación
superior cubana, vigente en la actualidad, se plantea que la
labor educativa deviene elemento de primer orden en el proceso de
formación, denominándose como una dimensión
de este, declarando como idea rectora y estrategia principal del
mismo la formación de valores, en especial los que
caracterizan el accionar profesional.
Aunque se le otorga un lugar a la formación
ética de forma implícita, se exalta la
formación de valores como elemento cohesionador de la
dimensión educativa del proceso de formación; a su
vez, se trata el valor como componente de la categoría
contenido y se plantea que se requiere precisarlos en los
programas de estudio y darle tratamiento pedagógico para
lograr su incorporación a la personalidad de los
estudiantes, ya que, según este, la apropiación de
valores resulta la parte más compleja de la labor de
formación que aún no ha sido resuelta (Horruitiner,
2007).
Es evidente la necesidad de apuntar que, a pesar de las
transformaciones introducidas por la tercera revolución
educativa en sentido general y en particular, a pesar del
profundo proceso de transformación que atañe a las
universidades formadoras de profesionales para la
educación, aún no se concibe la formación
ética de este profesional como el eje vertebrador de la
formación humanista del mismo, se continúa con una
visión estrecha y fragmentada al reducirse y centrarse la
labor educativa sólo en el proceso de formación de
valores, que no se eleva ni siquiera a un proceso
axiológico, mucho menos a un proceso de formación
ético-axiológico humanista en la actualidad, ni se
apunta a un método formativo que permita enrumbar el
proceso de reflexión crítica, tan necesario en los
futuros profesionales de la educación para la labor de
formación ética en las posteriores
generaciones.
El análisis lógico-histórico que se
ha realizado permite determinar las siguientes
tendencias:
1. Del tránsito de una formación
moral del profesional de la educación, centrada en el
compromiso socio-profesional, a una formación moral
comunista marcadamente normativa.2. La transición de la formación
moral comunista hacia una política educativa centrada
en la perspectiva axiológica de la educación
desde lo ideo-político, con una mirada
científica en la formación
ética.
Del análisis de las tendencias se puede deducir,
en sentido general, que la concepción del proceso de
formación del profesional de la educación ha
adolecido, por una parte, de la ausencia de una concepción
pedagógica de formación ética y por otra, de
insuficiente integración entre la dimensión
ética y la dimensión axiológica del propio
proceso formativo del profesional de la
educación.
I.3 Diagnóstico del estado actual del proceso
de formación ética del profesional de la
educación en formación inicial.
La valoración del estado actual del proceso de
formación ética del profesional de la
educación se realizó a partir de un
diagnóstico del mismo, una vez que se aplicaron los
métodos y técnicas del nivel empírico y se
procesaron los resultados para realizar una valoración y
llegar a conclusiones diagnósticas.
Para la elaboración de los instrumentos se tuvo
en cuenta los siguientes indicadores:
Conocimiento por parte de los docentes de una
metodología general y básica para la
formación ética del estudiante.Percepción y conocimiento por parte de los
estudiantes de los elementos asociados a la moral y la
ética.Expresiones afectivo-motivacionales valorativas de
los estudiantes relacionadas con la esfera moral y de los
valores.Reconocimiento e identificación con el
sistema de valores que forma la UCP.Reflexiones metacognitivas de este
proceso.
Se seleccionó de forma intencional una
población de 50 docentes que trabajan con las carreras de
Marxismo e Historia y Psicología-Pedagogía. Estas
carreras fueron seleccionadas por ser estudiantes que entraron a
la Universidad por el sistema de pruebas de ingreso y presentaron
mayores índices de rendimiento académico para el
ingreso y cierto grado de motivación hacia las mismas y
además por no haber recibido aún influencias del
sistema universitario (1er año).
Se seleccionó al azar una muestra de 30 docentes
de ambas carreras, 15 de cada carrera respectivamente, que
incluían a los coordinadores de carreras y de años
y 60 estudiantes de igual forma.
Se realizó una entrevista semiestructurada (Anexo
No.1) a los coordinadores de cada carrera (2) y al coordinador de
cada año (10) respectivamente; se aplicó una
encuesta (Anexo No.2) a 15 docentes de cada carrera (30) y otra
encuesta (Anexo No.3) a 60 estudiantes en total y una
técnica de composición (Anexo No.4) a 30
estudiantes del 1er año de Marxismo e Historia (curso
2011-2012) y la técnica de completamiento de frases a 30
estudiantes de 1er año de
Psicología-Pedagogía (Anexo No.5).
Se observaron (Anexo No.6) 4 colectivos de carrera, 6
colectivos de años, 8 actividades docentes y 4 actividades
extensionistas en ambas carreras.
A partir de la interpretación de los resultados
obtenidos luego de aplicados los instrumentos se elaboran las
siguientes consideraciones:
Aunque la mayoría de los docentes le conceden
un lugar especial (muy alto) a la formación
ética del profesional de la educación en
formación, consideran que el papel que está
desempeñando la UCP es medio, aduciendo como
razones fundamentales la falta de herramientas
teórico-metodológicas por parte del claustro,
el exceso de estrategias curriculares que recargan a la clase
y que sólo los docentes se ocupan de este proceso en
las clases.Reconocen la Escuela como un sistema de influencias
educativas institucionalizadas, pero ubican a la familia en
el primer lugar y a la Escuela en el segundo. Este hecho
puede estar indicando que se identifica la formación
ética con la formación moral que sí
puede realizar la familia a partir de la transmisión
de valores, de costumbres, de hábitos y otros, y que
no conciben la formación ética como una
formación crítica, reflexiva y argumentativa de
lo moral en toda su dimensión, la cual no puede
realizar plenamente la familia y sí la
Escuela.No se reconoce explícitamente, por parte de
los docentes, los elementos asociados a la esfera
afectivo-motivacional como elemento constitutivo de la
formación ética, ni poseen noción de los
conceptos normativo-valorativos como elementos que
guían la formación ética de los
estudiantes.Los docentes reconocen el comportamiento como un
elemento de la formación ética, sin embargo no
reconocen el motivo objetivamente realizado ni la actitud
objetivada como formas del comportamiento, por lo que no
poseen una noción clara acerca del comportamiento como
componente de este proceso.En sentido general los docentes valoran sentirse
insuficientemente y parcialmente preparados para llevar a
cabo la formación ética del profesional de la
educación, por lo que puede considerarse que no poseen
de forma consciente, reflexiva y crítica estrategias
al respecto.Los colectivos de año, en su mayoría,
centraron su atención en el análisis de la
asistencia, puntualidad, rendimiento académico y
disciplina, cumplimiento de los Programas y afectaciones a la
docencia. En dos colectivos se analizó la
relación interdisciplinaria, el problema de las
insuficientes habilidades del pensamiento lógico y la
insuficiente base cultural de los alumnos. No se da de forma
explícita tratamiento a lo ético, y muy escaso
a lo educativo en general.Los coordinadores de año entrevistados, en
general, no logran distinguir la formación
ética de la formación moral y esta
última la identifican con la formación de
valores, no poseen una comprensión clara del
aprendizaje ético, a no ser el aprendizaje de valores,
no reconocen la labor de orientación ante los dilemas
y conflictos éticos del grupo y de los alumnos, aunque
sí reconocen la función orientadora del
docente.Los estudiantes no poseen claridad en torno a la
moral como fenómeno social complejo, sólo se
refieren de forma aislada a los valores y al cumplimiento de
lo establecido.Aunque los estudiantes reconocen normas y patrones
de conducta poseen una referencia muy estrecha, pues
sólo los vinculan con la vida cotidiana inmediata, ya
que no identifican los conceptos normativo-valorativos como
orientadores de su comportamiento.Los estudiantes, en su gran mayoría, no
reconocen la clase como un espacio de reflexión
ética ni tampoco las actividades extensionistas,
aunque sí reconocen la importancia de la moral y los
valores para la labor educativa como futuros
docentes.Se observó en los estudiantes, de manera
general, un compromiso con la profesión y la sociedad
y una identificación con el sistema de valores a
formar por parte de la UCP
La técnica de la composición fue utilizada
con vistas a sondear la esfera afectivo-volitiva, para obtener
por esta vía alguna información sobre el aspecto
ético de la misma, pudiendo valorarse que:
Se manifiestan abiertamente expresiones de rechazo
hacia actitudes mezquinas como la envidia, la vanidad y el
desprecio, exaltándose cualidades volitivas como la
valentía, el coraje y la entereza. Se utiliza
más la descripción y el uso de calificativos
extremos que la explicación argumentativa del por
qué se rechazan o se aceptan.El vínculo afectivo con el contenido en el
aspecto moral se manifiesta en expresiones tales como amor,
orgullo, compasión, inconformidad, odio y
vergüenza, pero de forma más bien fría e
impersonal, con cierto pesimismo y poco
entusiasmo.No se expresan abiertamente juicios y reflexiones
propios, ni críticas y sus argumentos, ya que hacen
alusión a criterios oficiales, particularmente en los
relacionadas con la profesión y la educación,
así como en los concernientes al mundo de hoy, en las
cuales se parafrasean citas y juicios que han sido emitidos
por otros, los criterios tienden a lo lineal y sin matices.
No obstante, se hace alusión a algunos conflictos
sociales y profesionales, pero no se asume una
posición de compromiso con juicios críticos
personales.
Fortalezas y potencialidades
diagnosticadas.
La existencia del Proyecto Educativo Institucional
(PEI) como expresión de la labor educativa en sus
diferentes niveles de integración y
existencia.La preocupación y compromiso de los
educadores formadores en la mejora del comportamiento de sus
estudiantes y la motivación por la superación
en general.La existencia de una cultura profesional que
favorece la posibilidad de ampliar sus
conocimientos.El compromiso generado, a partir de la existencia de
valores profesionales compartidos, para la mejora del proceso
formativo en la UCP.La existencia de las estructuras adecuadas para el
trabajo metodológico y educativo en el contexto de la
formación.La sistematicidad y el control del trabajo
político e ideológico en la UCP.
Esta interpretación de los resultados de los
instrumentos, en calidad de caracterización del estado
actual del proceso de formación ética de los
futuros profesionales de la educación, evidencia las
carencias e incongruencias que existen en el mismo, a partir de
la ausencia de una concepción pedagógica que
pertreche al docente formador de las herramientas teóricas
y metodológicas imprescindibles para enfrentar esta
dimensión del proceso formativo y poder preparar, a su
vez, a los futuros docentes en el cumplimiento de esta
función en los distintos niveles de enseñanza donde
se insertan, una vez egresados como profesionales de la
educación cubana.
CONCLUSIONES DEL CAPÍTULO I
La formación ética constituye un
componente del proceso formativo del profesional de la
educación que de forma tácita está
reconocida por la educación cubana; sin embargo, se
evidencian insuficiencias epistemológicas relacionadas con
la indeterminación categorial del proceso, la
ponderación de la perspectiva axiológica del mismo
en detrimento de la propiamente ética y la falta de
reflexión pedagógica acerca de las herramientas
necesarias para efectuar dicho proceso, elementos que han sido
corroborados por el diagnóstico.
En su evolución lógico-histórica, a
pesar de la riqueza y complejidad del contexto
socio-económico cubano a partir del triunfo revolucionario
hasta la actualidad y su respectivo reflejo en la esfera
política e ideológica, con su consecuente impacto
en la política educativa del país, el proceso
ético formativo del profesional de la educación ha
transitado de una formación moral, centrada en el
compromiso socio-profesional, a una formación moral
comunista marcadamente normativa y de ésta hacia una
política educativa centrada en la perspectiva
axiológica de la educación desde lo
ideo-político, con una mirada científica en la
formación ética.
CAPÍTULO II:
Concepción
pedagógica del proceso de formación de la cultura
ético-axiológica humanista del profesional de la
educación
Introducción
Se desarrolla el aporte teórico de la
investigación, consistente en una concepción
pedagógica del proceso de formación de la cultura
ético-axiológica humanista del profesional de la
educación, que desde los fundamentos
epistemológicos necesarios, es comprendida como una
estructura integral y totalizadora, vertebrada a partir de la
relación entre lo ético y lo axiológico
dinamizado por el aprendizaje ético; la misma parte de
conceptos esenciales y sus relaciones que permiten revelar una
regularidad, un principio y modelar un método.
II.1 Fundamentos epistemológicos de la
concepción pedagógica.
El proceso de formación de la cultura
ético-axiológica humanista del profesional de la
educación es considerado en la presente
investigación como una dimensión de la
formación integral, como proceso que parte de la
consideración de que en una sociedad democrática,
de profunda esencia humanista, cuyo sentido primogénito
sea la justicia, la equidad, la solidaridad y la tolerancia a la
diversidad, aspira a elevar su cultura ética de un nivel
empírico, y de sentido común, a un nivel de
reflexión argumentativa y justificativa; en tanto de lo
que se trata es de que el formador de formadores maneje esos
argumentos en su práctica pedagógica cotidiana, a
fin de que les permita ser dueños conscientes de sí
mismos, y por ende, ser libres, para, en esa misma medida,
promover estas peculiaridades en sus educandos.
La moral y la ética no nacen con el hombre, como
cristalizaciones y productos culturales no están
encarnados en él, sino en el mundo que los rodea; de esta
forma, sólo en el proceso de asimilación él
adquiere los conocimientos, las capacidades, las habilidades y
los convierte en propios, y esto es posible cuando entra en
relación con el mundo a través de otras personas,
según Leontiev A. N. (1966) este es un proceso de
educación.
La concepción que se presenta se sustenta en
fundamentos epistemológicos de carácter
ético, axiológico, sociológico y
psico-pedagógico, que resultan pertinentes y necesarios
para el nuevo constructo que se plantea. Los referentes
teóricos asumidos como fundamentos para la
construcción de la concepción son:
Desde lo ético:
Los presupuestos de la ética de
orientación dialéctico materialista concretados
en los principios metodológicos de la unidad de la
conciencia moral y la conducta, la correlación entre el
deber ser y el ser como especificidad de la regulación
moral[11]elementos que se resignifican en esta
investigación.
La indisoluble unidad de lo objetivo y lo subjetivo, lo
material y lo ideal, aparece visiblemente en el hombre en cuanto
se le toma como sujeto de la actividad; o sea, en la actividad
humana aparecen en unidad los componentes objetivos, materiales,
sociales, por un lado y los espirituales, subjetivos,
individuales, por otro, siendo primarios los primeros. La
actividad humana es eminentemente consciente por lo que la
actividad humana incluye necesariamente la actividad de la
conciencia.
Este postulado metodológico de la
filosofía dialéctico-materialista tiene gran
importancia para fundamentar científicamente la
interrelación entre la conducta y la conciencia moral y
sirve para resignificarlo desde la concepción del proceso
de formación ética del profesional de la
educación a partir del hecho de que la autenticidad
ética sólo es posible si se expresa en unidad
triádica el actuar-senti-pensante.
Por otro lado, en la ética marxista se concibe la
unidad y diferencia entre el ser y el deber ser como una
expresión de la moral que subyace en el antagonismo de
intereses. El deber ser está expresado en aquellos
intereses comunes de la sociedad, de una clase social determinada
o de un grupo social, que poseen una significación
esencial para los individuos. El ser aparece como un conjunto de
intereses personales, individuales, particulares; estas son dos
características de la existencia humana real,
estrechamente vinculadas a su propia tendencia contradictoria
ego-genocéntrica, dos medidas de un proceso único:
la actividad social de los hombres. El verdadero sentido del
progreso moral es entonces el ascenso del ser al deber ser, es
medir la vida real con criterios del ideal. El ideal es el
contenido del deber ser, pero es realizable y alcanzable,
precisamente la regulación moral, a través de la
exigencia moral constituye un puente entre ambos, debe
mover, elevar, el ser empírico al nivel del deber ser
ideal y convertir este en un modelo de acción real y
cotidiano.
Se reconoce como fundamento, además, el
principio de la unidad entre el carácter
heterónomo y autónomo de la regulación
moral[12]abordado en el contexto de la
ética dialógica por Martínez M. (1995, 2001,
2006), Martínez M., Buxarrais R. y Esteban F. (2002),
Martínez M., Puig J. y Trilla J.(2003), Martínez M.
y Payá M. (2006), en tanto permite reconocer la
formación de la cultura ético-axiológica
humanista del profesional de la educación como un proceso
donde se articulan las influencias educativas
(heterónomas) de los formadores y las transformaciones que
va teniendo el educador en formación, el cual deviene cada
vez más autónomo y autodeterminado
moralmente.
Resulta de importancia para la presente
investigación la comprensión teórica de
lo ético a partir de la interdependencia entre el
egocentrismo y el genocentrismo, desarrollada por Fabelo, J.
R. (2008), en la cual postula como tesis central que las
raíces históricas últimas de lo ético
están en la vida humana misma, que lo ético
responde a una necesidad humana vital y que es precisamente en la
vida donde se ha de encontrar el buscado criterio de
última instancia sobre la esencia de lo ético. Esta
visión se recontextualiza aquí al concebir la
finalidad primigenia de la formación
ético-axiológica humanista del profesional de la
educación.
Para él la ética resume y condensa, a
través de ciertas nociones sobre lo bueno y lo malo, los
valores subjetivos surgidos espontáneamente de la propia
praxis cotidiana, socializados y convertidos en patrimonio
común para determinado universo social, que se lo apropia
y lo utiliza como regulador de la conducta de cada uno de sus
miembros. Este criterio permite revelar tácitamente el
vínculo orgánico intrínseco entre lo
ético y lo axiológico.
Un fundamento insoslayable lo constituye la
noción teórica de la formación
moral, la formación ética y la
cultura ética (Celeiro, 2004), que en la presente
investigación permite reconocer el proceso de
formación del profesional de la educación como un
proceso donde se entretejen orgánicamente los rasgos y
peculiaridades de la formación moral y la formación
ética del futuro educador, posibilitando la
apropiación por parte el mismo de las lógicas
conexiones y distinciones que entre estos aspectos existen y su
vínculo esencial con la cultura ética, que a partir
de estas relaciones va construyendo el profesional en
formación.
Desde lo axiológico:
La compresión axiológica en torno a
la relación entre la educación y los valores desde
múltiples horizontes, desarrollada por Fabelo J. (2008), a
través de la cual reconoce que los valores constituyen un
mecanismo social que le permite al ser humano una relación
selectiva con el medio que le rodea, orientarse en él y
distinguir los elementos que poseen una significación
positiva para su vida, de aquellos que poseen una
significación negativa, convirtiéndose así
en reguladores de su conducta, tomando en cuenta no sólo
la vida personal del individuo, sino también a la vida de
la especie misma, la de todos los individuos relacionados entre
sí, la de la sociedad en su conjunto, la del género
humano. En esta compresión el autor refiere que los
valores aluden no sólo a lo que es significativo para el
individuo, sino, sobre todo, a lo que es significativo para el
ser humano genéricamente entendido, de ahí que
reconozca la existencia de dos inclinaciones valorativas
fundamentales: una de naturaleza egocéntrica, vinculada a
la supervivencia individual y una geocéntrica
(sociocéntrica), asociada a la protección y
reproducción de la progenie.
En el criterio de la autora de esta tesis, la
conceptualización filosófica de los valores como
significación social positiva y la
valoración como el reflejo subjetivo de esa
significación, unida a la comprensión de la moral
como el aspecto cualitativo de significación social
que ha cristalizado en el sistema de relaciones sociales
históricamente formadas, es lo que permite revelar lo
común, lo estable y lo reiterativo en estos
fenómenos: la significación social.
De ahí que en esta tesis se comprende y se asume en unidad
orgánica lo moral y lo valoral y por ende lo
ético y lo axiológico, como los niveles
reflexivos y sistematizados correspondientes a estos
fenómenos.
Desde lo sociológico:
Para la determinación de los fundamentos
sociológicos se parte de la concepción de la
Sociología de la Educación en la que se explica la
educación como función de la
sociedad[13]en la cual se enmarca el papel y
las funciones del maestro, así como la
educación como institución social donde se imbrica
el contexto de actuación del profesional de la
educación.
Los postulados de esta naturaleza, desarrollados por
Blanco A. (2002), ubican a la escuela en un lugar central en los
procesos de educación socialmente institucionalizados,
entendidos como un sistema de influencias que se ejerce
sobre los procesos de asimilación y tienen un
carácter intencional, sistemático y especializado.
En este sentido, en la presente investigación se toma esta
idea en tanto el proceso de formación de la cultura
ético-axiológica humanista del profesional de la
educación se realiza a partir de un sistema de influencias
caracterizado por la intencionalidad, la sistematicidad y la
profesionalización.
Igualmente este autor plantea que la educación
constituye una función profesional altamente
especializada y profesionalizada en la que se
desempeñan tareas específicas que requieren
determinados conocimientos y habilidades y en ella, la
función social de sus profesionales depende y responde a
las condiciones histórico-sociales concretas en que se
desenvuelve la educación, elemento que se reconfigura en
el lugar y papel del formador de formadores en el proceso antes
aludido.
Se destaca de forma particular la concepción de
las funciones del maestro enfocadas desde la perspectiva de sus
tareas básicas, centralizadas en dos grandes campos: la
instrucción y la educación, en tanto el proceso
de formación se concibe desde la dialéctica de lo
instructivo y lo educativo mediado por lo orientador, tal y como
se concibe en esta investigación.
Se asume el postulado referido a los contextos de
actuación del maestro, que desde el punto de vista del
sistema de relaciones sociales en que se inserta su labor,
están conformadas por la escuela, la familia y la
comunidad, estos últimos son factores indispensables
para el cumplimiento de las funciones asignadas a la escuela, sin
los cuales el proceso educativo resultaría incompleto e
incoherente, independientemente del nivel de enseñanza, ya
que la familia debe asumir la responsabilidad por la
educación inicial del niño y continuar
después apoyando afectiva, moral y materialmente el
proceso de educación que continúa a través
de la escuela.
Por su parte la escuela debe asumir la responsabilidad
de continuar la educación iniciada en el marco familiar y
encauzarla hacia la asimilación de contenidos
seleccionados y la adquisición de habilidades y
capacidades concretas; así como contribuir a la propia
educación de los padres, mediante la orientación
para el adecuado cumplimiento de sus funciones.
La concepción acerca de la interrelación
entre la escuela y la comunidad parte de reconocer que la
comunidad actúa como contexto social, entorno
físico y factor participante del proceso educativo, en
tanto la escuela actúa como agente de
transformación y desarrollo de la comunidad.
![]() | ![]() ![]() | Página siguiente ![]() |